Закрыть ... [X]

Индивидуальные различия связанные с возрастным статусом

МАКТАМКУЛОВА Гульсим Арыстамбековна

ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНО ТИПИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ УЧАЩИХСЯ В УСВОЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Проблема учета возрастных и индивидуально-типических особенностей учащихся, их психофизиологических основ продолжает оставаться одной из актуальных проблем обучения иностранным языкам (ИЯ). Все большее как теоретическое, так и практическое значение в этой связи приобретает проблема внутренних. потенциальных возможностей личности.

В настоящее время в условиях расширяющихся многосторонних межнациональных контактов в числе актуальных задач, стоящих перед современной школой, задача повышения качества овладения ИЯ приобретает первостепенное значение. Для решения этой задачи важно комплексное исследование возрастных и индивидуально-типических различий учащихся по предрасположенности к способам и приемам овладения ИЯ.

Исследования ряда авторов позволили выявить степень и характер связей успешности обучения с индивидуально-психологическими особенностями учащихся, вскрыть наиболее важные параметры индивидуальности, влияющие на характер овладения ИЯ (Б.В. Беляев, Э.А. Голубева, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, Э.А. Савельева и др.).

Тем не менее, проблема индивидуальных различий в обучаемости, различия в стилевых подходах к обучению до настоящего времени остается недостаточно изученной, Несмотря на то, что время обучения ИЯ охватывает весь школьный период, а в некоторых случаях обучение начинается с детского сада и заканчивается в вузе, иностранный язык остается неусвоенным или усвоенным не в полной мере. Причины, как нам кажется, кроются в неадекватности применяемой методики, которая строится без учета возрастных и индивидуально-типических особенностей обучающихся.

Исследования возрастных, индивидуальных особенностей изучающих ИЯ, адекватности применяемой методики обучения, раскрытие; психолого-педагогических факторов, способствующих приобретению знаний позволяет установить и изучить соотношение успешного овладение ИЯ с индивидуально-типическими особенностями учащихся, выявить наиболее важные параметры, влияющие на успешность, наметить пути совершенствования методик обучения.

Цель исследования - сравнительное изучение возрастных и индивидуально - типических особенностей овладения ИЯ учащихся разных возрастных групп и их природных предпосылок при различных методах обучения (коммуникативный и традиционный).

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что успешность овладения ИЯ зависит от доминирования различных компонентов в структуре способностей: личностных, коммуникативных, когнитивных и природных, и удельный вес будет определяться влиянием возрастных и индивидуально-типических характеристик учащихся.

Наличие принципиальных расхождений в технологии обучения могут no-разному актуализировать структурные компоненты способностей и предопределять разную успеваемость.

Общая цель и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:

1. Анализ соотношения возрастных и индивидуально-типических особенностей усвоения иностранного языка учащимися школьного возраста.

2. Сравнительный анализ двух методов обучения (коммуникатив­ный и традиционный) с точки зрения взаимосвязи с возрастными и индивидуально-типическими особенностями учащихся.

3. Изучение личностных особенностей учащихся разной ступени обучения в связи с индивидуально-типическими характеристиками усвоения ИЯ.

4. Изучение познавательных особенностей учащихся, влияющих на успешное усвоение иностранного языка.

5. Анализ успешности усвоения ИЯ в связи с психофизиологичес­кими предпосылками способностей к ИЯ.

6. Составления психологических портретов учащихся разной ступени обучения в связи с выявленными возрастными и индивидуально- типическими характеристиками.

Новизна исследования заключается в том, что впервые в научной практике прослеживаются возрастные и индивидуально-типические особенности иноязычных способностей учащихся школьного возраста и осуществляется анализ успешности обучения ИЯ в соответствии с выявленными особенностями школьников. Такой подход позволяет, с одной стороны, расширить проявления индивидуальности путем глубокого изучения индивидуальных различий, а с другой стороны, своевременно мобилизовать резервные возможности учащихся в связи с сензитивностью и гетерохронностью развития психики.

Объект исследования.  В эксперименте участвовали учащиеся 1-ых, 5-ых и 9-ых классов средних школ N 12 и №68, обучающиеся по традиционной и коммуникативной методикам обучения ИЯ. Всего обследо­вано- 131 учащихся.

Предметом исследования являются иноязычные способности в соотношении с возрастными и индивидуально-типическими особенностями учащихся разных ступеней обучения.

Теоретическая значимость работы состоит в реализации комплексного подхода к изучению проблемы иноязычных способностей, а именно  в одновременном сопоставлении типа обучения, типа овладе­ния (как индивидуальной характеристики) и возраста учащихся.

Практическая значимость исследования вытекает из основных задач и цели работы, направленные на выяснение психологических и психофизиологических факторов повышения эффективности обучения. Полученные результаты могут быть использованы учителями и мето­дистами в практике обучения ИЯ учащихся разных ступеней обучения с целью оптимизации учебного процесса, повышения качества усвоения языка, а также авторами учебников, обеспечивающих их содержание.

Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечены комплексом апробированных и надежных методов исследования, применением процедур математической статистики при обработке данных, содержательным анализом выявленных факторов и закономерностей.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Различные компоненты структуры иноязычных способностей обнаруживают возрастную динамику развития. Успешность усвоения ИЯ на разных возрастных этапах определяется доминированием различ­ных компонентов в структуре иноязычных способностей.

2. При обучении ИЯ наблюдается проявление различных индвидуально-типических особенностей учащихся, что позволяет заключить о существовании двух типов овладения ИЯ когнитивно-лингвистическим и коммуникативно-речевым.

3. Методика обучения ИЯ должна быть достаточно гибкой, чтобы учитывать, с одной стороны, возрастные характеристики, а с другой - устойчиво проявляющиеся индивидуально- типические особенности усвоения языка.

Апробация работы. Полученные данные докладывались на научно-методической конференции молодых ученых в Липецком государственном педагогической институте, на научных семинарах  Центра КМОИК, на заседании лаборатории психофизиологии индивидуальных различий и способностей школьников Психологического института РАН.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Диссертация содержит __ таблиц __ рисунков. Общий объем диссертационного исследования составляет __ страницы машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении к диссертации обосновывается актуальность пробле­мы исследования, формулируются цели, гипотеза, задачи исследова­ния, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе "Состояние проблемы возрастного и индивидуально-типического в усвоении иностранного (неродного) языка" дается теоретический анализ литературы по проблеме соотношения возрастного и индивидуально-типического в усвоении иностранного языка учащимися школьного возраста.

Вопросы соотношения возраста и индивидуальных факторов развития - ключевая проблема, когда речь идет о способностях школьника, возрастные и индивидуально-типические особенности не являются независимыми, отдельно действующими факторами, их тесная взаимосвязь приводит в некоторых случаях к усилению, или по выражению В.3. Чудновского "сложению" возрастных и типологических особенностей.

По мнению Б.Г. Ананьева (1977) одним из главных вопросов тео­рии индивидуального развития человека является именно вопрос о соотношении возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека, об изменяющихся и противоречивых взаимосвязях между ними. Своеобразное сочетание их будет составлять основу для возможностей развития психики в определенных направлениях и тем самым способствовать проявлению и развитию способностей к усвое­нию учебных дисциплин, в частности иностранного языка.

Формирование способностей происходит в ходе возрастного развития и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возрастного периода и в какой степени скажутся на чертах интеллекта. Предпосылки развития способностей, специфичные для отдельных детских возрастов, та почва, на которой вырастают индивидуальные способности.

Возрастные свойства в каждом периоде детства составляют структуры, по-своему, благоприятствующие росту способности. Изучение специфики возрастного этапа тем более важно в связи с проблемой обучения, усвоения отдельных школьных предметов, а значит в свя­зи с проблемой развития специальных способностей (в данном случае иноязычных способностей).

Иноязычные способности рассматриваются как структурное, многокомпонентное образование. Анализ научной литературы по проблеме иноязычных способностей показывает, что усилия отечественных психологов были направлены на определение обшей структуры иноязычных способностей (Яцикевичус, 60; Магин. 62; Зимняя, 70; Начюнас, Каспарова, 79; Кабардов, 85).

Во всех предлагаемых структурах иноязычных способностей можно отметить общие моменты и заключить, что "ядро" их составляет качество психических процессов. К таким качествам психических процессов относятся: слуховое восприятие, слуховая и зрительная память, речемышление и т.д. Недоразвитие или "плохое" качество того или иного психического процесса не способствует успешному овладению ИЯ. В структуре иноязычных способностей  слуховой компонент (Назаренко, 83), речемыслительная деятельность (Решетникова 81) являются некомпенсируемыми компонентами. С другой стороны, в структуре иноязычных способностей можно выделить структурные составляющие, которые могут быть вполне компенсируемыми, например, механическая память может быть компенсирована логической (Алыбина, 71).

Помимо психических процессов в структуру способностей включают и личностные качества человека. На необходимость изучения способностей в широком личностном аспекте указывается в работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева В. И. Мясищева, К. И. Платонова и др. Личностные качества человека, которые способствуют успешности деятельности могут считаться компонентами способностей, но не основными, а факультативными (Каспарова. 86). Так, в исследовании Т.Н. Мазурик было установлено, что общительные и эмоциональные учащиеся легче овладевают ИЯ (Мазурик. 84).

Таким образом, структуру иноязычных способностей можно представить как имеющую как бы два центра, когнитивный и личностный. Однако, структура любой способности сложна и многогранна. Не все ее составляющие развиваются одновременно. Важно располагать зна­ниями того, какова эта структура на каждом возрастном этапе, как развиваются под влиянием обучения отдельные ее компоненты, какова их иерархия и т.д. Без этого нельзя ни правильно оценивать способности, ни управлять их развитием.

Разумеется, возрастные предпосылки способностей сами возрастные особенности, их приуроченность к определенным годам жизни не являются чем-то повторяющимся в каждом поколении, возрастные особенности психики формируются и развиваются в самом процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром. Вместе с тем нельзя не учитывать и того, что влияние обучения и воспитания каждый раз опосредовано внутренними условиями. Среди внутренних условий, присущих возрасту, есть такие, которые представляют собой результат развития природных свойств.

Особо имеет значение стадия развития самих природных свойств. Наиболее определенные сдвиги в свойствах нервной системы наблюдаются в раннем детстве, в подростковом возрасте, в период бурного психического и физического развития также заметно обнаруживается их изменение далее темп развития замедляется. В связи с вопросом о возрастном развитии свойств типа нервной системы Н.С. Лейтес считал очень важным иметь ввиду достоинства каждого детского возраста: "По-видимому, в виду возрастного развития происходит не "только последовательное увеличение возможностей нервной системы, но и ограничение некоторых ценных сторон ее свойств. (Ч. Лейтес, 71).

Так, с возрастом в годы школьного обучения увеличивается вес вербальной памяти, большую роль начинает играть образное осмысленное запоминание, появляется способность устанавливать причинно-следственные связи и творческое мышление, речемыслительная деятельность характеризуется наибольшим разнообразием. Вместе с тем с возрастом обнаруживается не только увеличение, но и уменьшение или спад отдельных свойств имеет тенденцию снижения образное непроизвольное запоминание, к младшему подростковому возрасту наблюдается некоторое замедление общей креативности.

Очевидно, вслед за В.А. Крутецким можно утверждать, что структуру способностей необходимо исследовать в процессе становления и развития, наблюдая за тем, что еще только складывается, не забывая при этом о влиянии, далеко неоднозначном, возрастного фактора. Однако, успешность обучения зависит не только и не столько от возраста, сколько от индивидуально-типических особенностей обучающихся, индивидуального своеобразия сочетания природных качеств и свойств личности.

Для определения и развития общих и специальных способностей имеет значение знание и выявление природных предпосылок способностей, индивидуальные различия по типологическим свойствам нервной системы.

В качестве природных свойств в современной дифференциальной психологии рассматриваются основные свойства н.с., особенности межполушарного взаимодействия, характеристики анализаторов, как основных каналов получения и переработки информации (в частности зрительной и слуховой), а также особенности психомоторики.

Так, Э.А. Голубева связывает успешность обучения с такими свойствами нервной системы как сила и лабильность и считает, что ".. лучше учатся подростки с более лабильной и слабой нервной системой" (Голубева)

С другой стороны, проблема индивидуальных различий и способностей связана с вопросом об индивидуальном стиле деятельности, который имеет особое значение для раскрытия и формирования способностей.

В структуру индивидуального стиля деятельности, как показали исследования В.С. Перлина, Е.А. Климова, входит устойчивая система способов, основанных на типологических свойствах  н.с. и отвечающих целям достижения конкретного результата. Одной из разновидностей является так называемый когнитивный стиль (М.С. Егорова, В.А. Колга и др.). В частности исследование И.В. Тихомировой посвящено рассмотрению когнитивного стиля в связи с характеристиками способностей (Тихомирова, 07).

Обращение к самым универсальным предпосылкам становления способностей свидетельствует о том, что не может быть оценочного, однозначного решения в пользу того или иного нервного склада. В одной деятельности более успешными могут быть люди, обладающие опосредованным типом активности и непосредственным уровнем саморегуляции, умеющие произвольно управлять процессом деятельности, даже если она является монотонной; в другой – более успешны люди, обладающие непосредственным типом активности и опосредованной саморегуляцией, умеющие работать на уровне преимущественно неосознаваемых реакций, в экстремальных условиях. По-видимому, различные типы активности и уровни саморегуляции следует учитывать и при обучении детей ИЯ.

Под руководством 3.А. Голубевой была экспериментально изучена проблема индивидуально-типических особенностей латерализации мозговых функций и доминантности полушарий головного мозга на модели зрительного восприятия (3.Г. Туровская. Н.А. Матова, Б.В. Суворова), а также проблема латерализации речевых функций в связи с параметром "вербальность-невербальность" в познавательных процессах (А.П. Кепалайте).

Соотношение вербальных и невербальных функций в познавательной способности различно для разных возрастов. У детей 6-ти лет характеристики познавательной способности положительно связаны с преобладанием невербальных функций, образностью и эмоцио­нальностью восприятия, памяти, мышления, доминированием правого полушария и слабостью {чувствительностью) и лабильностью н. с. У детей 9-10 лет, характеристики познавательной способности также связаны с преобладанием невербальных функций, большей латерализацией  зрения, по сравнению со слухом, преимущественно правополушарным типом локализации речи (К.А. Матова. 3.Г. Туровская). В I3-14 лет больший удельный вес приобретают вербальные компоненты мнемических и интеллектуальных способностей, но весьма существенным фактором остается и невербальный. Причем невербальные компоненты памяти и мышления связаны с усвоением предметов естественного цикла, а вербальные- с усвоением предметов гуманитарного цикла. В психофизиологических соотношениях эта зависимость тоже подтверждается, что показано в исследованиях Н.К. Кабардова, К. Матовой.

Согласно современным представлениям специализация полушарий г.м. осуществляется не по жестко закрепленным за каждым из них психическим функциям, а преимущественно по типу или способу обработки информации. Taк, вербально-логический, т.е. абстрактный, категориальный способ переработки информации обусловливается ведущей ролью левого полушария, в то время как образно-действенный, т.е. конкретный способ обусловливается ведущей ролью правого полушария. С левым полушарием связывается не только сам факт осуществления речевой деятельности, но и произвольный опосредованный уровень организации психических процессов, который связан с речью. Поэтому межполушарные отношения изучены не столько в плане различий способности осуществлять вербальный и невербальный процессы, сколько в плане специфики работы каждого полушария (А.Р. Лурия, Е.Я. Холская, Э.Г. Симерницкая и др ).

Динамика формирования асимметрии слухо-речевых функций у подростков посвящено исследование В.В. Суворовой. По существующим представлениям межполушарные отношения имеют в процессе онтогенеза свою динамику развития. Прежде всего это относится к асимметрии слухо-речевых функций в подростковом возрасте (11-13 л.) существенно возрастает количество случаев левополушарной локализации. Интересно сопоставление предподросткового и подросткового возраста, т. к. показывает сложность и нелинейность развития межполушарных отношений в организации слухо-речевых функций в процессе онтогенетического развития. От правополушарной ассиметрии, наблюдаемой на ранних этапах онтогенеза, по-видимому, нет постепенного перехода к левополушарной. Хотя принято считать, что с возрастом количество случаев левополушарной асимметрии слухо-речевых функций неизменно увеличивается. Однако факты свидетельствуют, что подростковый возраст, видимо, выпадает из этой закономерности, количество случаев правосторонней асимметрии слухо-речевых функций в подростковом возрасте максимально поднимается, в то время как левосторонней падает до минимума (Суворова, 89).

Кризисный период подросткового возраста связывается с развитием понятийного мышления, который считается специфическим новообразованием именно этого онтогенеза. Та существенная перестройка межполушарных отношений в организации слухо-речевых функций, которая проявляется в ведущем значении правополушарной асимметрии, должна свидетельствовать о значении правополушарных функций в интеллектуальном развитии подростков.

М.К. Кабардов, анализируя этот вопрос, заключает, что это "говорит с одной стороны, о важности изучения компонентов способностей во взаимосвязи с особенностями межполушарных взаимодействий как природной основы способностей и с другой стороны, о недостаточной изученности этой проблемы, особенно в возрастном и индивидуально-типическом аспектах. (Кабардов. 87). Исследование Е.П. Гусевой дает возможность проследить взаимовлияние возрастного и типологического факторов на продуктивность некоторых видов познавательной деятельности, а также конкретизировать проблему, поставленную Н.С. Лейтесом и В.Э. Чудновским о "сложении" и "вычитании” возрастного и типологического. Ею установлено, что в каждый период развития ребенка имеет место своеобразное сочетание возрастных и индивидуально-типических особенностей н.с., которое оказывается связанным с успешностью познавательных процессов (Гусева, 89).

Комплексное изучение мнемических способностей и их предпосылок в сопоставлении с успешностью учебной деятельности осуществлено С.А. Изюмовой. Ею выделены два основных вида мнемических способностей: а) проявляющиеся в лучшем запечатлении; б) прояв­ляющиеся в лучшем смысловом кодировании информации. Первые в большей степени- невербальные, вторые - вербальные. Мнемические способности, связанные со смысловым кодированием информации, сказываются на усвоении практически всех школьных предметов (Изюмова, 66).

Б.В. Беляев на основе наблюдений описал два типа усвоения ИЯ обучающимися: интуитивно-чувственный и рационально-логический. Экпериментальное изучение структуры иноязычных способностей и компонентов, входящих в нее, позволили М.К. Кабардову выделить два типа овладения ИЯ при интенсивной методе обучения взрослых коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистической (Кабардов, 83).

Первый тип овладения языком связан с преобладанием первосигнальных функций, с выраженностью непроизвольных видов запоминания и с более лабильной н.с. Коммуникативный тип более благоприятен для речевой деятельности в условиях суггестопедической методики обучения. Второй тип овладения языком связан с более инертной н.с., с относительным преобладанием второсигнальных функций.

Многочисленные исследования указывают на большую роль коммуникативных функций в структуре специальных способностей и это, очевидно, отражает то обстоятельство, что общение имеет особое значение для способностей, связанных с реализацией коммуникативных потребностей и умений.

Индивидуальные различия в общительности наиболее ярко начинают проявляться в поведении подростка в переходный период его развития (с12-15 л,  и окончательно формируются к концу юношеского возраста (15-21г.). Это сопровождается сложными психофизиологическими изменениями: ростом тревожности по мере расширения круга личностно значимых межличностных отношении и развития социального интеллекта как способности правильного отражении индивидуально-личностных свойств других людей и рефлексии (Кон, 79), Показатели тревожности, эмоциональной нестабильности могут только усиливаться и в связи с тем, что методика обучения порой не соответствует параметрам общительности, не учитывая или не используя их. Тем более, что экстравертированные индивиды при  строго реграментрированном характере деятельности в большей степени, чем интровертированные. ощущают блокирование коммуникативных потребностей и это служит причиной повышения напряженности и проявляется в росте показателей эмоционального стресса у экстравертов.

Наш анализ предпосылок способностей был бы не полным, не коснись мы такого глобального фактора, обусловливающего развитие способностей, как работоспособность. Однако одной работоспособности недостаточно, необходима еще правильная организация учебного процесса, поскольку при изучении работоспособности и обучаемости школьников было обнаружено, что в случае неправильной организации учебного процесса состояния монотонии и пресыщения часто развиваются у школьников, имевших высокую обучаемость. Этот фактор говорит caм за себя, необходим адекватный выбор методики обучения.

Во второй главе "Методы обучения иностранным языкам" дается обзор истории развития методов обучения ИЯ, отличительные признаки ИЯ как учебного предмета, выделяется специфика методики обучения ИЯ.

История методики преподавания ИЯ знает многочисленные попытки найти более рациональный метод обучения. В методическом плане оказалось полезным различение репродуктивного и рецептивного ус­воения языка в зависимости oт вида языковой деятельности: говорение и письмо (репродукция) или слушание и чтение (рецепция). Реп­родуктивное и рецептивное владение языком представляют собой раз­ные виды, а не разные степени владения языком.

Дальнейшее развитие методики преподавания ИЯ было связано  с конкретизацией целей обучения: "обучение языку" - "обучение речи" - "обучение речевой деятельности" и, наконец, "обучение общению".

Второй параграф главы посвящен сравнительному анализу двух методов обучения: традиционного и коммуникативного.

Основные различия в методических принципах традиционного и коммуникативного методов обучения ИЯ сводятся к следующему. К общим принципам традиционной методики обучения относятся: 1. доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения ИЯ; 2. учет особенностей родного языка; 3. коммуникативная направленность обучения.

Основные принципы коммуникативной методики, отличающие от предыдущего направления, заключаются: 1. в речемыслительной активности обучаемого, предполагающий постоянную вовлеченность в процесс общения; 2. в индивидуализации процесса обучения, как глав­ного средства создания мотивации 3. в функциональном отборе и организации речевых средств; 4. в признании ситуации, как единицы организации процесса обучения иноязычному общению; 5, в принципе новизны, обеспечивающем поддержание интереса к учению.

С точки зрения конечной цели обучения иностранного языка, то традиционная и коммуникационная методика имеют различные цели. Традиционная методика ставит во главу угла обучение "языку”. В то время как ведущая цель в обучении иностранного языка с помощью коммуникативной методики определяется следующим образом: овладе­ние иноязычной культурой.

При традиционной методике коммуникативная задача и задачи усвоения знаний по изучаемому языку выступают как относительно самостоятельные, недостаточно взаимосвязанные. При коммуникативной же методике обучения коммуникативная ситуация изначально является необходимые условием усвоения и языковых средств и речевых образцов. Сущность коммуникативного обучения заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения. В этом случае коммуникативность рассматривается не как методический принцип, а как принцип методологический. Создать процесс обучения как модель общения означает смоделировать основные, принципиально важные параметры общения, к которым относятся: личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения, взаимоотношение и взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, содержательная основа процесса общения, система речевых средств, усвоение которых обеспечивало бы коммуникативную деятельность в ситуациях общения, функциональный характер усвоения и использования речевых средств, эвристичность (новизна) общения и т.д.

Но эффективность обучения иностранному языку вне зависимости от того, каким методом и на основе какой методической теории оно осуществляется, не достигает желаемого уровня, соответствующего владению родным языком, если не учитывается личность обучающегося: его возрастные, индивидуально-типические особенности.

В третьей главе "Экспериментальное изучение возрастных и индивидуально-психологических характеристик усвоения иностранного языка в различных системах обучения” обосновываются и описываются применявшиеся нами методики исследования личностных, познава­тельных и психофизиологических параметров способностей учащихся младшего, среднего и старшего школьного возрастов, излагаются материал исследования, результаты исследования, им обсуждение и выводы.

Критериями успешности овладения иностранного языка являлись успеваемость по предмету и экспертные оценки учителей иностранного языка. Учителя заполняли анкету, по которой предлагалось оценить достижения каждого учащегося по ряду характеристик владения языком: а) навыками разговорной речи и б) "знаниям" системы языка, включающие лексико-грамматические его аспекты. Оценки производились по 7-балльной шкале от 7 баллов - отлично до 1 баллов - очень плохо.

Для решения поставленных задач использовался комплекс экспериментальных методик, адекватных исследованию и зарекомендовавших себя в качестве валидных и надежных методик на практике, Успешность овладения иностранного языка рассматривалась на личностном, познавательном и психофизиологическом уровнях на разных возрастных этапах школьного обучения. В соответствии с изучаемыми аспектами были подобраны методики изучения. Нами были использованы личностные опросники Р. Кеттелла. Г. Айзенка, батарея-тестов на определение лингвистических способностей, предложенная И.К. Кабардовым, тест возрастающей трудности Равена, методика дихотического прослушивания Кимуры, методики определения объема зрительной и слуховой памяти.

Второй параграф главы рассматривает общие закономерности развития способностей к усвоению иностранного языка учащимися разных возрастных групп.

Статистическая оценка различий между средними значениями показателей для разных возрастных групп учащихся позволяет проследить динамику изучаемых характеристик личности. См. табл. 1,2. Как видно из таблиц учащиеся с возрастом становятся более общительными, коммуникативно открытыми и активными, увеличивается объем слуховой и зрительной памяти, повышается словесная беглость, умение выводить языковое правило, общая продуктивность деятельности. Наряду с этим наблюдается увеличение напряженности, тревожности и эмоциональной неустойчивости.

Повышение уровня тревоги в подростковом возрасте связано с развитием социального интеллекта и рефлексивными способностями (Кон. 79).

Статистическая оценка различий между средними значениями показателей для разных возрастных групп учащихся 1 группа - учащиеся 1-х, 2 группа - учащиеся 5-х классов.

Таблица 1.

индивидуальные различия связанные с возрастным статусом valign="top">

Показатели

критерии

t-

1-е кл.

Р

5-е кл.

Гр.№2

(средн)

Гр.№1

(средн)

2 гр.

1 гр.

Кеттелл (личностный опросник)

Факторы

A

14.38

0.000

46

41

2.95

10.12

C

17.78

0.000

46

41

3.50

11.07

E

11.77

0.000

46

41

3.00

8.92

F

15.63

0.000

46

41

3.88

10.43

G

16.76

0.000

46

41

4.19

12.68

H

13.18

0.000

46

41

3.28

10.56

I

11.89

0.000

46

41

3.39

10.53

Q4

15.48

0.000

46

41

1.47

8.56

Айзенк (опросник)

Экстра-интров.

-2,15

0.034

46

41

11,89

10,36

Ложь

-3,35

0.001

46

41

6,95

5,31

Лингвистические тесты (М. Кабардов)

 «Чайка»

9,03

0.000

46

41

2,97

6,24

Правильн.

10,24

0.000

46

41

1,06

5,04

Разность

01,98

031

46

41

1,91

1,19

«-ящий» кол

7,77

0.000

46

41

0,41

2,90

Равен (+)

4,18

0.000

46

41

26,82

22,28

Память

Слуховая

5,36

0.000

46

41

5,00

6,90

зрительная

2,87

005

46

41

6,86

8,12

Дихотическая методика

П

2,54

,013

46

41

7,21

10,68

Л

1,60

,074

46

41

9,43

11,85

П+Л

4,50

,0.000

46

41

15,71

22,53

Теппинг-тест

То (оптим)

9,24

0.000

46

41

30,80

49,01

Тм (максим)

5,07

0.000

46

41

41,51

50,74

Тм-То (разн.)

-4,08

0.000

46

41

10,50

3,07

Статистическая оценка различий между средними значениями показателей для разных возрастных групп учащихся. 1 группа - учащиеся 5-х, вторая группа - учащиеся 9-х классов.

Таблица 2

Показатели

t-критерии

Р

Гр.№1 5-е кл.

Гр.№2 9-е кл.

1 гр. (средн)

2 гр. (средн)

Кеттелл (личностный опросник)

Факторы А

-4,15

0.000

41

44

10,12

12,87

C

-3,09

0.000

41

44

11,07

14,47

E

-4,85

0.000

41

44

8,92

12,15

F

-5,90

0.000

41

44

10,43

15,04

G

1,84

0.069

41

44

12,69

11,43

H

-3,10

0.003

41

44

10,56

13,22

Q4

-6,42

0.000

41

44

8,56

12,86

Айзенк (опросник)

Экстра-Интров.

-2,16

0.034

41

44

10,38

12,09

N

-4,60

0.000

41

44

1078

15,25

Ложь

6,64

0.000

41

44

5,31

2,58

Лингвистические тесты (М. Кабардов)

«Чайка» +

-1,68

0.095

41

44

5,04

5,84

«-ящий» кол.

-8,92

0.000

41

44

2,90

8,06

Равен +

Память

6,96

0.000

41

44

26,82

19,43

Слуховая

-6,87

0.000

41

44

6,90

9,34

Зрительная

-8,87

0.000

41

44

8,12

11,61

Дихотическая методика

П

-394

0.000

41

44

10,68

14,90

Л

-2,78

0.067

41

44

11,85

15,65

П+Л

-4,81

0.000

41

44

22,53

30,29

Теппинг-тест

То (оптим)

2,60

0.011

41

44

49,01

41,64

Р1 (сред.То)

5,32

0.000

41

44

17,97

8,16

Тм-То (раз)

-3,77

0.000

41

44

3,07

12,64

Экспертные оценки

Коммун. активн.

-1,16

0.248

41

44

4,78

5,16

Сформ. реч. нав.

-2,67

009

41

44

4,46

5,20

Беглость речи

-3,66

0.000

41

44

4,12

5,20

Пон. ИЯ на слух

-3,16

0.002

41

44

4,38

5,25

Говорение

-3,73

0.000

41

44

4,24

5,25

«Речь»

-2,99

0.004

41

44

4,39

5,21

Произношение

-4,17

0.000

41

44

4,19

5,25

Чтение

-4,33

0.000

41

44

4,53

5,61

Лекс.богатство

-3,04

0.003

41

44

4,46

5,34

«Язык»

-3,31

0.001

41

44

4,43

5,30

Сравнение психологических показателей и успеваемости по иностранному языку на начальной ступени обучения показывает, что значимая корреляционная связь обнаруживается с положительным полюсом Фактора N (хитрость, расчетливость, проницательность), выявляемый по опроснику Кеттелла. Однако сравнение матриц интеркорреляции показателей учащихся, обучающихся с помощью различных методик обучения иностранному языку показывает, что при коммуникативной методике обучения иностранному языку обнаруженная значимая связь с фактором N сохраняется, в то время как при традиционной методике обучения выявляется значимая связь с отрицательным полю­сом фактора Н (робость, застенчивость, чувствительность к угрозе).

Обнаруживается также различная связь и с правополушарностью при коммуникативной методике - связь значимая  (r = 0.39, при Р>О 01 ), при традиционной методике- связь незначимая.

При анализе связей психологических параметров с успеваемостью по иностранному языку у учащихся V кл. обнаруживаются значимые связи с познавательными и психофизиологическими показателями: умение выводить языковое правило, словесная беглость, высокий объем слуховой памяти и общей продуктивности деятельности, правополушарность. Помимо выше перечисленных показателей у учащихся при коммуникативной методике обнаруживается связь с высоким объемом зрительной памяти.

Картина корреляционных соотношений психологических показателей и успеваемости по иностранному языку у учащихся при традиционной методике выглядит следующим образом: значимые связи обнаружены с наглядностью мышления, а также с фактором Н. Что может свидетельствовать о том, что успешность усвоения иностранного языка при традиционной методике в большей мере зависит от проявления хорошо развитого наглядного мышления и смелости, готовности вступать во взаимодействие с другими людьми, коммуникативной активности.

В старшей подростковой выборке (IX кл.) успеваемость по иностранному языку значимо положительно коррелирует с общей продуктивностью деятельности, объемом слуховой памяти и развитым логическим мышлением. Высокий уровень достижений по иностранному языки связан с левополушарностью.

Доминирование левополушарных отношений в подростковом возрасте связывают с ростом и развитием вербальных функций (Спрингер. Дейч, 33).

При различных методиках обучения отмечается разное соотношение и влияние возрастных и индивидуально-типических характеристик на успешность усвоения иностранного языка. При традиционной методике обнаруживается связь с общей продуктивностью деятельности. В то время как при коммуникативной методике обучения иностранного языка в корреляционной плеяде зависимостей мы обнаруживаем связь с широким спектром психологических параметров: умение выводить языковое правило слуховой памяти, развитое логическое мышление, общая продуктивность деятельности, а также с фактором Q (эмоциональная напряженность).

Высокую успеваемость демонстрируют учащиеся, нуждающиеся в опоре и поддержке окружающих, проявляющие зависимость от группы. Обучение по коммуникативной методике строится таким образом, что учащиеся должны постоянно взаимодействовать и общаться, учитывать интересы и особенности другого. Здесь важно уметь строить взаимоотношения с партнером по коммуникации.

Третий параграф главы посвящен анализу взаимосвязи личностных особенностей и индивидуально-типических характеристик усвоения иностранного языка. Для диагностики личностный особенностей ис­пользовались детский и подростковый варианты опросника Р. Кеттела и теста Г. Айзенка.

Анализ средних значений показателей свидетельствует о том, что с возрастом растет уровень общительности и эмоциональной неустойчивости.

Анализ средних значений показателей факторов по Р. Кеттеллу для учащихся обучающихся в условиях разных систем обучения иностранному языку показывает, что профили личности учащихся младшего  школьного возраста не обнаруживают заметных различий. Нет различий и в профилях личности учащихся среднего школьного возраста. Что касается профилей личности учащихся старшей ступени обучения, обучавшихся с помощью разных методик, то следует отметить различия по фактору N (искушенный-прямой), М (мечтательный-практичный) и Q (расслабленный-напряженный). Лица, обучающиеся по коммуникативной методике обнаруживают такие личностные особенности как проницательность, высокий самоконтроль, склонность к фантазированию, утонченность, напряженность, раздражительность, беспокойство. О высоком уровне нейротизма у учащихся этой системы обучения свидетельствуют и показатели теста Г. Айзенка. Высокий нейротизм при коммуникативной методике продиктован, по нашему мнению, социальным окружением и их ожиданием, социальным составом родителей: большинство которых составляют молодые родители либо с высоким социальным статусом, либо бизнесмены. Различия касаются и уровня экстраверсии: у учащихся, обучающихся с помощью коммуникативной методики он ниже.

Выявленные различия отчетливо просматриваются при анализе статистических различий по t-критерию Стьюдента. Учащиеся, обучающиеся по коммуникативной методике проявляют большую тревожность и меньшую общительность. Эти различия обнаружены у учащихся V и IX кл. Возникшее противоречие мы объясняем тем, что коммуникативный метод обучения со свойственной ему технологией, к сожалению, остается лишь декларацией и реальное воплощение его не адекватно используемым приемам и средствам. На самом деле в полной мере можно говорить о подлинном коммуникативном типе обучения, когда будут подготовлены учителя-коммуникативисты.

Анализ матриц интеркорреляций показателей для всех классов показывает зависимость успешности обучения иностранного языка от проявления различных личностных особенностей школьников разного школьного возраста. Успешность овладения иностранным языком в начальной школе зависит от проявления высоких адаптивных качеств к требованиям школы, учителя, умения производить впечатление более знающих об особенностях характера учителя. Подобная зависимость наблюдается у учащихся, обучающихся по коммуникативной методике, в то время как у лиц, обучающихся по традиционной методике успешность овладения иностранным языком зависит от проявления робости, несмелости.

Проявление различных личностных особенностей при разных системах обучения, по-видимому, может говорить об определенных способах или типах овладения иностранным языком, которые позволяют учащимся сообразно их психологическим особенностям более успешно усваивать иностранный язык.

Анкета, по которой оценивались достижения каждого учащегося по а) навыкам разговорной речи и б) "знанию" языка, учитывала возможные индивидуальные расхождения в стратегиях овладения иностранным языком и служила основной цели - определению общей направленности на языковую системы либо на речевую деятельность (см. М.К. Кабардов. 82).

Практика обучения иностранному языку свидетельствует о наличии существующих индивидуально-типических различий между отдельными учащимися в успешности овладения иностранным языком. В условиях обучения интенсивным методом, И.К. Кабардовым были выделены два типа овладения иностранным языком взрослыми учащимися: коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический. Отметим здесь, что тип овладения языком это индивидуально устойчивая система приемов, стратегия усвоения языка, при которой максимально реализуется наиболее свойственные для личности склонности и способности.

Для нас важно было определить какими индивидуальными особенностями располагают наиболее успешные, способные учащиеся. Оказалось, что учащиеся младшей ступени обучения характеризуются интровертированностью, меньшим спокойствием, высоким нейротизмом, напряженностью, обидчивостью и бурной реакцией на неудачи. С воз­растом, к младшему подростковому возрасту, успешность усвоения иностранного языка при традиционной методике также связан с фактором Н (социальная смелость), высокие успехи по иностранному языку связаны с демонстрацией социальной спелости, готовности пробовать новое, иметь дело с новыми людьми, бодрости, дружественности, выразительных эмоциональных реакций (r = 0,32, при р>0,05).

Успехи же при коммуникативной методике обучения на этой возрастной ступени связаны с проявлением консерватизма, осторожности в отношении новых идей, склонности к копромиссу.

Сравнение показателей личностных особенностей и характеристик Речи и Языка показывает, что лица с выраженными речевыми параметрами (коммуникативно-речевой тип) характеризуются эмоциональной устойчивостью, развитым логическим мышлением. Для лиц с выраженной языковой деятельностью (когнитивно-лингвистический тип) характерны интровертированностъ, высокий нейротизм.

Анализ матриц интеркорреляций личностных показателей, экспертных оценок, характеристик речи и языка свидетельствуют о различиях между учащимися старшей ступени обучения и о том, что и среди них можно выделить два типа овладения иностранный языком. Старшие подростки с выраженным аспектом речи отличаются беспечностью, общительностью, проявляют больший радикализм и зависимость от группы. Учащиеся консервативные, инертные, интровертированные характеризуются когнитивно-лингвистическим типом овладения иностранным языком.

Четвертый параграф главы посвящен изучению индивидуальных различий в познавательной сфере учащихся разный ступеней обучения, а также при различных системах обучения иностранного языка были изучены показатели слуховой и зрительной памяти, логического мышления, способности выводить языковое правило и умение улавливать закономерности языка.

В отличие от младшей ступени обучения, где необходимо было наличие определенных личностных характеристик и коммуникативных умений для успешного усвоения иностранного языка, на средней и старшей ступени обучения, где нужно глубокое проникновение в структуру изучаемого языка и сознательное его овладение важное значение приобретают показатели познавательной сферы слуховая память, словесная беглость, умение выводить языковое правило. Общая картина корреляционных связей познавательных компонентов с успешностью по иностранному языку для учащихся средней и старшей ступеней обучения такова на средней ступени успешность усвоения иностранного языка определяется наличием разрозненных познавательных компонентов, в то время как на старшей ступени важно общее интеллектуальное развитие.

При сравнении показателей познавательной сферы учащихся двух школ, то следует отметить, что учащиеся, обучающиеся по коммуникативной методике обнаруживают более высокие показатели и слуховой и зрительной памяти по сравнению с учащимися, обучающихся по традиционной методике обучения ИЯ, Эти различия прослеживаются на всех возрастных ступенях школьного обучения

Младшие школьники с выраженными характеристиками речевых уме­ний и языка располагают следующими познавательными особенностями: словесная беглость, развитость вербального интеллекта. Учащиеся с коммуникативно-речевым типом обнаруживают хорошую зрительную память.

На средней ступени обучения учащиеся с коммуникативно-речевым типом овладения иностранным языком отличаются такими познавательными особенностями, кал словесная беглость, умение выводить языковое правило, высокий объем слуховой и зрительной памяти, высокий уровень логического мышления. Учащиеся при коммуникативной методике демонстрируют более высокие знания грамматики, в то время как учащиеся при традиционной методике отличаются высоким уровнем развития вербального интеллекта и словесной беглости.

Соотношение обозначенных показателей на старшей ступени обуче­ния показывает следующую картину. Учащиеся с развитыми языковыми характеристиками отличаются хорошей слуховой памятью, развитым вербальным интеллектом. Учащиеся с развитыми речевыми навыками также отличаются выше перечисленными характеристиками. Что касается  зрительной памяти, то число значимых связей с характерис­тиками речи чуть больше, чем с характеристиками языка (3 против 2).

Учащиеся с когнитивно-лингвистическим типом лучше справляются с тестом возрастающей трудности Равена, более качественно выполняют задания лингвистических тестов: хотя и продуцирует меньше количество слов, делают и меньше ошибок. Однако затрачивают го­раздо больше времени на выявление закономерностей языка и выведе­ние языкового правила.

Учащиеся с коммуникативно-речевым типом отличаются сравнительно большим объемом речевой продукции, высокой скоростью выполнения лингвистических задач, но часто дают некачественные решения, делают много повторов и быстро отказываются от решения за­дачи при неудачных попытках. Плохо справляются с заданиями теста Равена.

Предметом экспериментального анализа психофизиологических предпосылок способностей в нашей работе были межполушарная ассиметрия и индивидуальный темп работы учащихся. Диагностика межполушарной асимметрии проводилась с помощью дихотического прослушивания (методика Д. Кимуры ) в модификации 3.Г. Туровской, М.А. Пато­вой, В.В. Суворовой.  Индивидуальный темп работы измерялся с помощью Топпинг-теста.

Ряд авторов связывает с функционированием правого субдоминантного полушария речевую инициативу и регуляцию нелингвистических компонентов речи и речевые автоматизмы (Копнев и Овчарова, 63, Бабенкова, 71, Белый, 73), а когнитивно-лингвистические функции - с доминированием левого полушария (Кабардов. 83).

В некоторых работах были сопоставлены показатели теппинг-теста с лабильностью и силой нервных процессов. Индивидуальные различия в оптимальном темпе коррелируют с индикаторами лабильности (Лепихова. 74). Существует ряд работ, свидетельствующие о наследственной обусловленности максимального темпа (Шварц, 72. Василец, 74).

Выбор свойства лабильность - инертность н. с. как основного про­диктован тем, что к условиям, которые предъявляют разные методики обучения, могут лучше приспособиться учащиеся с различными свойствами н.с. Как известно, различия между лабильными к инер­тными индивидами касаются как обшей продуктивности в определенном виде деятельности, так и конкретных форм организации деятельности (Климов, 69, Лейтес. 72, Голубева. 80).

Младшие школьники с высокими экспертными оценками демонстрируют более высокую продуктивность, более высокий оптимальный темп работы,

лучшую дифференцирующую чувствительность. У них же  наблюдается доминантность нового полушария.

Младших подростков (V кл.) наиболее успешных по иностранному языку также характеризует когнитивно-лингвистический тип овладения иностранным языком. Природные предпосылки успешного овладения иностранным языком, принадлежащих когнитивно-лигвистическому типу - сочетание инертности и левополушарности. Для этих лиц характерна большая представленность логико-грамматических аспектов. В то время как природные предпосылки коммуникативно-речевого типа овладения составляют сочетание лабильности и правополушарности. Данная группа реализует свои возможности посредством большей направленности на речевую систему и путей формирования на ее основе общеязыковых умений.

Результат сопоставления продуктивности видов памяти и свойства инертность-лабильность говорят о том, что лучшее воспроизве­дение идеального и невербального материала демонстрирует более инертные индивиды. Они равномерно работают в течении всего времени в отличие от лабильных. Хотя лабильные отличаются большим чис­лом вариантов решений в т.ч. "-ящий" и "рифма".

В старшем школьном возрасте группа наиболее способных учащихся имеет большее значение обшей продуктивности, характеризуются лабильностью н.с. Статистическая оценка различий показывает, что лабильные характеризуются большей отнесенностью к правому полушарию и более высокими значениями характеристик речи. Подобная природная основа выявлена для коммуникативно-речевого типа овладения иностранным языком.

Когнитивно-лингвистический тип отличается следующими природными предпосылками: инертность н. с., отнесенность к левому полушарию и высокая общая продуктивность. Тем самым, вслед за Кабардовым и на выборке учащихся школьного возраста можно выделить два типа овладения иностранным языком.

Каждый возрастной этап характеризуется своими специфическими особенностями, которые в сочетании с индивидуально-типическими проявлениями учащихся могут определять успешность обучения ИЯ

В соответствии с выявленными возрастными и индивидуалъно-типическими характеристиками учащихся разных возрастных групп составлены психологические портреты наиболее и наименее способных учащихся.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы общие выводы.

Полученные данные позволяют считать, что гипотеза подтвердилась, цель исследования достигнута.

ВЫВОДЫ

1. Различные компоненты структуры  иноязычных способностей обнаруживают возрастную динамику развития. Успешность усвоения иностранного языка на разных возрастных этапах определяется доминированием различных компонентов в структуре иноязычных способностей. Так, на начальной ступени обучения успешное овладение иностранного языка преимущественно связано с доминированием личностных параметров, в то время как когнитивные и психофизиологические показатели определяют успешное овладение иностранного языка на более старших ступенях обучения.

2. Анализ возрастных проявлений различных компонентов способностей к усвоению ИЯ показывает, что на начальной ступени обучения в недостаточной мере используются познавательные и психофизиологические параметры, а на средней и старшей ступенях обучения личностные факторы.

3. Успешное овладение иностранным языком на начальной ступени обучения определяется наличием адаптивных качеств личности учащегося, его умением приспособиться к требованиям учителя, умением улавливать эмоциональное состояние и настрой, и пользоваться особенностями и слабостями взрослых и учителя. Особенно отчетливо выявлена зависимость успеваемости по иностранному языку от адаптивных качеств учащихся при коммуникативной методике обучения иностранного языка.

4. Познавательные и психофизиологические параметры способностей определяют успешное овладение иностранным языком на средней ступени обучения. Причем задействованность тех или иных параметров разная при различных методиках обучения: а) при коммуникативной методике обучения учащимся характерны умение выводить языко­вое правило, словесная беглость, высокий объем слуховой и зрительной памяти, высокая общая продуктивность  деятельности и отнесенность к правополушарности: б) при традиционной методике обучения учащиеся демонстрируют высокий уровень развития логичности

5. С возрастом, на, старшей ступени обучения, успешность овладения иностранного языка определяется также преимущественным доминированием познавательных и психофизиологических показателей. Однако вес психофизиологического параметра значительно выше. Успешное овладение иностранным языком связано с доминированием левого полушария, общей продуктивности деятельности, при этом, а) в условиях традиционной методики обучения значимая связь выявлена лишь с общей продуктивностью мозга. Что касается когнитивных компонентов, влияющих на успешное усвоение ИЯ, то отмечается существенная роль слуховой памяти и логичности мышления» б) при коммуникативной методике обучения на успешное овладение иностранным языком оказывает влияние, помимо перечисленных познавательных особенностей, умение выводить языковое правило.

6. При обучении ИЯ наблюдается проявление различных индиви­дуально-типических особенностей учащихся, что позволяет заключить о существовании двух типов овладения ИЯ у учащихся школьно­го возраста: когнитивно-лингвистический и коммуникативно-речевой. Для первого типа характерны проявления интровертированности, высокой тревожности, консерватизма, инертности. Для второго-общительность, эмоциональная устойчивость, радикализм, лабильность.

Различия касаются и скоростных параметров решения лингвинистических задач: когнитивно-лингвистический тип овладения ИЯ характеризуются меньшими скоростными показателями, различия но более качественным выполнений заданий. Коммуникативно-речевой тип характеризуется более высокими скоростными показателями и более низким качеством решения задач.

7. Методика обучения должна быть достаточно гибкой, чтобы учитывать, с одной стороны возрастные характеристики учащихся, а с другой- устойчиво проявляющиеся индивидуально- типические особенности усвоения языка.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Содержание и структура иноязычных способностей.//Тезисы докладов межвузовской конференции молодых учетных. - г. Липецк, ЛГПИ, 18Ш г - С. бв-57.

2. Учет возрастных особенностей учащихся при обучении ИЯ. // тезисы докладов на межвузовской конференции молодых ученых. - г. Липецк, 1992 Г. - С.

3. Иноязычные способности: содержание и структура- // в сб- ст- Коммуникативное обучение иноязычной культуре. — Л. 1994 г.- — С- 46-52

4. Динамика иноязычных способностей школьников- // в сб- ст. Коммуникативное обучение иноязычной культуре- — Л, 1994 г.- С- 52-59.



Поделись с друзьями



Рекомендуем посмотреть ещё:




Психология поведения жертвы - Результат из Google Книги Узоры и схемы вязания крючком ажур

Индивидуальные различия связанные с возрастным статусом Балашова Е.Ю., Микеладзе Л.И. Возрастные различия в
Индивидуальные различия связанные с возрастным статусом ТЕМА 1. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК. - StudFiles
Индивидуальные различия связанные с возрастным статусом Путь в язык. Одноязычие и двуязычие
Индивидуальные различия связанные с возрастным статусом Groupon (Групон) купоны со скидкой Купоника
Индивидуальные различия связанные с возрастным статусом Аэропорт Якутск Главная
Банкетки из пластика - купить в Москве по цене от. - Диваны Вышивка крестиком. Бесплатные схемы для вышивки Инструкция по стемпингу КОЖНЫЕ ЗАБОЛЕВАНИЯ - ПРИЧИНЫ и СИМПТОМЫ Как познакомиться с мужчиной? Советы как и где Кардиган спицами. Описание и схемы вязания Куклы своими руками видео и фото мастер классы Массаж пальцев на руках для лечения онемения, артрита при Переделанные песни в юбилею

ШОКИРУЮЩИЕ НОВОСТИ